Badania naukowe

Ocena reformy oświatowej w opinii nauczycieli i dyrektorów szkół^[1]
Wersja skrócona raportu

Reforma oświatowa, wprowadzana od paru lat, daje się już oceniać w kategoriach jej obserwowalnych walorów i wad. Ostateczna ocena zasadności i skuteczności reformy nastąpi jednak dopiero po zdaniu przez obecnych gimnazjalistów matury, choć można by też mówić, że dopiero po maturze uczniów, którzy idą z reformą od pierwszej klasy, czyli dopiero za około 13-14 lat.

Zatem, obecne oceny skutków reformy mogą mieć tylko charakter ocen wstępnych, ograniczonych krótkim okresem wprowadzanych zmian. Należy też wziąć pod uwagę znaną prawidłowość organizacyjną, iż każda zmiana w pierwszym okresie jej wprowadzania zawsze powoduje pogorszenie dotychczasowego poziomu pracy, a przez to i gorsze oceny. Pożądane i pozytywne skutki zmian pojawiają się później.

Tym niemniej, wydawało się interesujące, jak w tej chwili reforma postrzegana jest w środowisku oświatowym. Aby te opinie rozpoznać, zwróciliśmy się do ponad 400 nauczycieli i ponad 200 dyrektorów szkół z prośbą o udzielenie odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie a następnie jej odesłanie. Odesłanych zostało 218 ankiet od nauczycieli i 108 ankiet od dyrektorów. Respondenci zamieszkują różne regiony kraju, zarówno w miastach wojewódzkich, średnich i małych oraz na wsiach.

Dobór ankieterów nie był losowy. Była to celowo wybrana grupa respondentów, która ukończyła formy doskonalenia związane z wprowadzaniem reformy. Założeniem w tym sondażu było bowiem przekonanie, że osoba przeszkolona w treściach reformy potrafi lepiej i trafniej dokonywać ocen tej reformy, niż nauczyciel lub dyrektor, który z reformą zaznajamia się tylko przez akty normatywne.

Grupa respondentów nie jest reprezentatywna, gdyż należałoby znać nazwiska, adresy i liczby nauczycieli i dyrektorów, którzy ukończyli doskonalenie związane z reformą w całym kraju i wobec tej szerokiej populacji zastosować klucze reprezentatywności. W tym aspekcie przeprowadzony sondaż nie spełnia więc rygorów badania naukowego, ale też nie był tak traktowany.

Nie wydaje się jednak, aby wyrażone opinie i oceny o reformie były jednostkowe, nietypowe, obce środowisku oświatowemu. Albowiem na łamach publicystyki oświatowej, w dyskusjach o edukacji pojawiają się identyczne opinie i oceny, jak przedstawione w raporcie.

OCENA REFORMY PROGRAMOWEJ

Jednym z najważniejszych filarów reformy jest reforma programowa. Przez dyrektorów szkół jest ona postrzegana zdecydowanie częściej pozytywnie, niż przez nauczycieli. Aż 77,9% respondentów dyrektorów chwali reformę programową. Za najważniejsze walory reformy programowej dyrektorzy uznają: usamodzielnienie nauczycieli i pojawienie się poczucia większej odpowiedzialności za realizowane treści nauczania, danie znacznie większych szans twórczym uczniom i nauczycielom, zmotywowanie nauczycieli do efektywniejszego działania edukacyjnego, różnorodność propozycji programowych, położenie znacznie większego nacisku na umiejętności, wprowadzenie ścieżek edukacyjnych, zmuszenie nauczycieli do zmiany swych metod pracy, wprowadzanie programów przyjaznych uczniowi, wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów, dostosowanie treści edukacyjnych do wyzwań współczesności, zmienia oblicze szkoły.

Gorzej postrzegają reformę programową nauczyciele. Zdecydowanie negatywną ocenę wyraziło 6,3%; tak, ale.... 40,09%; zdecydowanie pozytywną ocenę wyraziło 47,30% respondentów nauczycieli (brak odpowiedzi na to pytanie lub nie na temat - 6,31%). Tabela pokazuje kategorie walorów reformy programowej w opinii nauczycieli.

Tab. 1. Walory reformy programowej w opinii nauczycieli

Za najważniejsze wady, słabości reformy programowej dyrektorzy uznają: nadal przeładowanie programów treściami encyklopedycznymi ( ponad połowa negatywnych opinii), przedstawienie do wyboru zbyt wielu programów, co stworzyło nauczycielom istotne trudności w doborze treści, nie została dobrze przygotowana a nauczyciele za mało przeszkoleni, jest dobra tylko dla uczniów zdolnych, ma miejsce bałagan treści programowych, w niektórych przedmiotach brak korelacji pomiędzy programami a podręcznikami.

Negatywne oceny ze strony nauczycieli wiązały się z następującymi przykładowymi sformułowaniami: "zaniżony poziom edukacji", "jest niedostosowana do przeciętnego i słabego ucznia’, ‘pochłonęła bardzo dużo pieniędzy, które można było przeznaczyć na inne cele edukacyjne", "jest zła", "jest fasadowa, powierzchowna", "nie zauważyłam reformy programowej"

W sumie, biorąc pod uwagę odpowiedzi dyrektorów i nauczycieli ogólna ocena reformy programowej jest zdecydowanie pozytywna.

Co warto kontynuować w reformie programowej?

Zapytaliśmy dyrektorów, co warto kontynuować w zakresie reformy programowej. Wg nich, to położenie nacisku na :

• Rozwój umiejętności uczniów i odchodzenie od encyklopedyzmu, ucznia a także odchudzenie poprzednich treści programowych
• Stworzenie nauczycielom szansy ukierunkowania się na potrzeby i możliwości uczniów, położenie nacisku na indywidualny rozwój dziecka, na samodzielność myślenia
• autonomię nauczycieli i rad pedagogicznych w doborze programów i ustalaniu szkolnego zestawu programów nauczania, możliwość tworzenia własnych programów nauczania oraz wielość programów i podręczników do wyboru
• doskonalenie zawodowe zewnętrzne i w ramach wewnętrznego doskonalenia nauczycieli (WDN), z zaakcentowaniem na metody aktywizujące poznawczo ucznia w procesie lekcyjnym oraz prezentacje multimedialne
• wprowadzenie informatyki do szkól

Bardzo wyraziście okazało się więc, że dla dyrektorów szkół najważniejsze walory reformy programowej, które należy kontynuować wiążą się z rozwojem ucznia, jego potrzebami i możliwościami edukacyjnymi. Wobec powyższych aspektów reformy nie sformułowano żadnej uwagi krytycznej.

Na to samo pytanie dotyczące co warto kontynuować w reformie programowej zadane nauczycielom pojawiły się w zasadzie zbieżne opinie z dyrektorami, choć pewne akcenty (częstotliwość wskazań) położone zostały inaczej. W stosunku do odpowiedzi dyrektorów - nauczyciele zdecydowanie na pierwszym miejscu postawili swoje dalsze doskonalenie na rzecz jakości kształcenia i dalsze modyfikowanie treści programów i podręczników. Jest to oczywiście zrozumiałe z powodu punktu widzenia nauczyciela. Duża zgodność w odpowiedziach dyrektorów i nauczycieli dotyczy informacji zbieranych w mierzeniu pracy szkoły.

Zastanawiająca jest wśród respondentów duża rozbieżność w ocenie konieczności doskonalenia programów integracji międzyprzedmiotowej (ścieżki, bloki). Wynik ten nie upoważnia do twierdzenia o barierze tkwiącej w nauczycielach wobec korelacji i integracji treści edukacyjnych w różnych przedmiotach. Jest to jednak możliwe.

Dyrektorzy - podobnie jak nauczyciele - nie byli jednomyślni w odniesieniu do kilku istotnych kwestii w ramach reformy programowej . Przede wszystkim były to :

• bloki przedmiotowe i treści międzyprzedmiotowe oraz ścieżki edukacyjne
• ocenianie opisowe uczniów, z odchodzeniem od tradycyjnego oceniania

Niemal wszyscy krytycznie oceniający ścieżki edukacyjne wyrazili pogląd, że te treści powinny być zawarte w programach nauczania.

Co zdecydowanie zmienić w reformie programowej?

Na to pytanie, najczęściej przez dyrektorów była postulowana zmiana oceniania opartego o kryteria na poszczególne stopnie. W pięciu tylko ankietach od dyrektorów pojawiło się natomiast oczekiwanie, aby zrezygnować z oceniania opisowego w klasach I-III. Wiąże się to z dużą uciążliwością wypisywania ocen opisowych. Znacznie częściej postulat wycofania się z oceny opisowej w klasach I-III zgłosili nauczyciele. Pojawił się zatem istotny problem, gdyż z drugiej strony trudno oczekiwać, aby dzieciom w klasie pierwszej czy drugiej stawiać jedynki. W grupie nauczycieli jedna osoba wnioskowała o przywrócenie drugoroczności w klasach I-III.

Pojawiły się też głosy krytyczne na temat skali cyfrowej w ocenie z zachowania. Nauczyciele na temat oceniania wyrażali opinie, że opracowane i mocno rozbudowane kryteria stanowią dokument sztuczny, że w rzeczywistości uwzględnia się w ocenianiu indywidualną sytuację ucznia a nie kryteria ocen na poszczególne stopnie dla wszystkich uczniów.

Dość częstym postulatem było wśród nauczycieli zwiększenie liczby godzin na informatykę, język polski i języki obce oraz z matematyki, fizyki ,chemii. Oznaczałoby to zwiększenie tygodniowej liczby godzin na ucznia. Równie często postulowane było rozdzielenie w obecnym przedmiocie sztuka - muzyki od plastyki. Argumentacja za rozdzieleniem muzyki od plastyki to różne kwalifikacje nauczycieli. Kilkakrotnie pojawił się postulat wyrugowania jednej godziny religii z siatki godzin, a w dwu przypadkach (po jednym w grupie dyrektorzy i nauczyciele) wyrugowania tego przedmiotu ze szkoły i wprowadzenie w zamian etyki. W dość dużej liczbie odpowiedzi pojawiał się postulat, aby zwiększyć tygodniowe obciążenia uczniów.

Wymagania edukacyjne w podstawach programowych powinny być zweryfikowane zdaniem wielu respondentów. Chodziłoby o określenie treści edukacyjnych dotyczących edukowania uczniów na poziomie ponad podstawy programowe. W trzech wypowiedziach nauczycieli postulowano, aby znacznie zwiększyć wymagania wobec uczniów. Oto stwierdzenia tych nauczycieli: "Mamy do czynienia ze spłycaniem edukacji", "Należy przejść na egzekwowanie od uczniów ich obowiązków, a nie tylko uwzględnienia ich praw", "Mamy odintelektualizowanie programów sprowadzonych do poziomu amerykańskiego hamburgera".

W kilku wnioskach uznano za konieczne zreformowanie treści programowych w szkolnictwie zawodowym, uwzględnianie potrzeb rynku pracy w programach kształcenia zawodowego.

Z czego należy się wycofać w reformie programowej?

• z opóĄniania reformy (najczęściej formułowany wniosek)
• ze sprawdzianu po szkole podstawowej (trzy czwarte z odpowiadających to osoby pracujące na wsi)
• z nadmiernej centralizacji
• z ochrony nauczycieli słabych
• z rankingów szkół
• ze zbyt licznych klas (częste odpowiedzi w grupie nauczyciele)
• z dużych gimnazjów
• z czwartej godziny wychowania fizycznego

Najczęściej sprzecznie postrzeganym zagadnieniem w związku z pytaniem, z czego należy wycofać się w reformie programowej było ponownie pojawienie się problemu oceny szkolnej ucznia, gdyż ponad dwie trzecie respondentów było za zlikwidowaniem kryteriów ocen na poszczególne stopnie i wprowadzenie innych strategii oceniania (punktowe, jak na zewnętrznych sprawdzianach i egzaminach, opisowe), a jedna trzecia za pozostawieniem kryteriów ocen na poszczególne stopnie. Obecnie w szkołach jest wywierany przez wizytatorów i dyrektorów nacisk na nauczycieli, aby kryteria były tworzone i respektowane.

Sprzecznie były też oceniane sprawdziany i egzaminy zewnętrzne, co obrazuje tabela ( liczba odpowiedzi w kolumnie "Tak" - to aprobata):

Opinie dyrektorów i nauczycieli o sprawdzianach i egzaminach zewnętrznych

Część dyrektorów dawało podwójną i zawsze taką samą odpowiedź - po szkole podstawowej nie, po gimnazjum tak. Dlatego liczba wskazań jest wyższa niż liczba respondentów. Spośród nauczycieli 23 respondentów nie odpowiedziało na to pytanie lub nie miało sprecyzowanego stanowiska. Wielu nauczycieli, podobnie jak dyrektorzy, uznało za zbędny sprawdzian po szkole podstawowej i jednocześnie za zasadny egzamin po gimnazjum..

Nikt nie zanegował egzaminów zewnętrznych po gimnazjum i liceum. Negatywne opinie dotyczyły zatem wyłącznie sprawdzianów po szkole podstawowej.

Uzasadnienia TAK, przykłady powtarzających się merytorycznie stwierdzeń:

• "Dają obiektywną informację o jakości pracy szkoły i umiejętnościach uczniów"
• "Są pozytywnie odbierane przez rodziców"
• "Dają możliwość obiektywnej oceny pracy szkoły"
• "Dopingują nauczycieli do rzetelnej pracy"
• "Informują nauczycieli, jak modyfikować swoją pracę"
• "Pozwalają odejść od tradycyjnej oceny szkolnej"
• "Eliminują niespójności oceniania uczniów"
• "Obiektywizują ocenianie"
• "Wymuszają pozytywne zmiany w szkole"
• "Są niezbędne, ocena jakości kształcenia musi być zewnętrzna"
• "Pozwalają ocenić poziom oświaty"
• "Nawet rodziców mobilizują do współpracy"
• "Pokazują, czy uczeń potrafi umiejętnie wykorzystać informację"
• "Stwarzają warunki do wymiany doświadczeń pomiędzy nauczycielami z różnych szkół i środowisk"
• "Są dla rodziców lepszą informacją niż stopnie"
• "Bardzo potrzebne dla wyrównania szans uczniom z różnych środowisk"
• "Są dodatkową motywacją dla ucznia"
• "Zapobiegają popadaniu w rutynę nauczycielską"
• "Pozwalają dokonać samooceny pracy szkoły"
• "Pozwalają skuteczniej nauczać"
• "Dają wymierne wyniki pracy szkoły"
• "Uzmysławiają uczniom, co potrafią"
• "Weryfikują WSO"

Uzasadnienia NIE; powtarzające się stwierdzenia:

• "Jest przyczyną dodatkowego stresu" (najczęściej wymieniane uzasadnienie)
• "Na ich podstawie są ustalane rankingi szkół" (drugi z kolei najczęściej podawane uzasadnienie)
• "Nie, gdyż nie mają wpływu na to, czy dziecko dostaje się do określonej szkoły" (trzeci w kolejności wg częstotliwości wskazań)
• "Nie zawsze odzwierciedla faktyczny stan wiedzy i umiejętności uczniów"
• "Dezorganizują pracę szkoły"
• "Zadania zamknięte często nie oddają rzeczywistego stanu wiedzy"
• "Mają za wysoki stopień trudności"
• "Nauczyciele pracują z uczniami pod kątem egzaminów"
• "Nie są dostosowane do przeciętnego ucznia"
• "Nie w szkole specjalnej"
• "Pokazują fałszywy obraz szkoły"
• "Pokrywają się z ocenami uczniów w szkole"
• "Są zbyt kosztowne"
• "Uzależnienie wyników od jednego egzaminu jest niesprawiedliwe"
• "Uczniowie w szóstej klasie nie dojrzeli emocjonalnie do egzaminu"

Niemal czterokrotnie częściej respondenci uznali sprawdziany i egzaminy zewnętrzne za korzystne.

Z oczekiwań pośrednio związanych z reformą programową sformułowano w grupie dyrektorów postulat zlikwidowania wizytatorskiego nadzoru pedagogicznego wobec kształcenia w szkołach, gdyż wystarczającą informację o jakości kształcenia w szkołach dają zewnętrzne egzaminy. Pojawił się pojedynczy zarzut o "pseudonaukowości" uprawianej w okręgowej komisji egzaminacyjnej. Oraz - także pojedynczy - żeby "wyrzucić głupich i leniwych nauczycieli".

OCENA WSPÓŁDZIAŁANIA Z WIZYTATOREM

W związku z reformą należało oczekiwać pozytywnego wsparcia ze strony wizytatorów. Dlatego w sondażu zapytaliśmy o opinie dotyczące współdziałania dyrektorów i nauczycielami z wizytatorami.

Częstotliwość relacji wizytator-nauczyciele obrazuje poniższy wykres:

Wizytator ma w polskim systemie oświatowym znaczącą rolę. Nie będąc bezpośrednim przełożonym dyrektora i nauczyciela został wizytator wyposażony jednak w silne tzw. władztwo organizacyjne, które ujawnia się przede wszystkim w tworzeniu projektu oceny pracy dyrektora (formalnie podpisuje ocenę kurator), w zobowiązującym szkołę opiniowaniu projektów organizacyjnych i w innych unormowaniach prawnych, pozwalających wizytatorowi na ingerowanie w życie szkoły. Jednocześnie, oczekuje się, że wizytator ma pełnić funkcję doradczą, wspomagającą.

Przy braku doświadczeń z kontaktów z wizytatorami nauczyciele wypowiadali tylko swoje oczekiwania, nie zweryfikowanymi w rzeczywistych kontaktach z wizytatorem. Spośród 218 nauczycieli respondentów, większość, gdyż 191, czyli 87,618% nie miało kontaktu z wizytatorem od chwili wprowadzenia reformy. Było to zdeterminowane wieloma pracami wizytatorów, które uniemożliwiały im przychodzenie do szkół (sieć, akty mianowania, awans zawodowy). Pojawiły się zarówno głosy zadowolenia jak i rozczarowania z powodu braku tych kontaktów.

Tab. 2 Wypowiedzi nauczycieli, którzy nie mieli kontaktu z wizytatorem na temat roli wizytatora w kolejności wg liczby wskazań

W niektórych ankietach było kilka wskazań, dlatego liczba wskazań nie równa się liczbie respondentów tej grupie.

Zdecydowanie w opinii nauczycieli respondentów, którzy nie mieli kontaktów z wizytatorami, przeważało oczekiwanie doradztwa i pomocy ze strony wizytatorów (80,25% wymienionych oczekiwań). Przy takim ogromnym oczekiwaniu na pomoc, doradztwo i wsparcie a zwłaszcza w doradztwie merytorycznym i metodycznym pojawia się istotne pytanie, w jakim stopniu możliwe jest spełnianie tych oczekiwań nauczycieli, przy dużej liczbie szkół, jakie mają w swoim rejonie wizytatorzy, a także przy ich - z reguły - jednoprzedmiotowej specjalizacji. Niemal 8 procent wskazań uzyskało postrzeganie wizytatorów w roli kontrolerów. Jest to zatem pewien aspekt w roli wizytatora, którego nie można do końca eliminować. Można się jednakże zastanawiać, czy w rzeczywistym działaniu wizytatorów nie mamy do czynienia z odwrotnie proporcjonalnym efektem w stosunku do oczekiwań nauczycieli.

Nie ujawniła się jakakolwiek różnica w odpowiedziach nauczycieli pracujących na wsi w stosunku do odpowiedzi nauczycieli pracujących w mieście.

Nauczyciele, którzy mieli doświadczenia z kontaktów z wizytatorami postawili nieco inne akcenty w tych samych kategoriach. Na miejscu pierwszym w tych wskazaniach pojawiło się bowiem wskazywanie mocnych i słabych stron pracy szkoły w wyniku mierzenia jakości. Może to oznaczać aprobatę nauczycieli dla formuły obecnego nadzoru pedagogicznego. Wniosek ten należałoby zweryfikować w odrębnym sondażu. Podobnie wysoko znalazło się oczekiwanie o doradzaniu i pomaganiu w rozwiązywaniu problemów oraz o przekazywaniu ważnych informacji, np. o reformie, a także interpretacji przepisów. Także i w tej grupie respondentów duże są oczekiwania dotyczące merytorycznej i metodycznej pomocy. Oto, jak oceniają nauczyciele swoje kontakty z wizytatorami.

Ocena kontaktów z wizytatorem

kontakty rutynowe kontakty dodatkowe z inicjatywy wizytatora kontakty dodatkowe z mojej inicjatywy kontakty przypadkowe kontakty z innych powodów

Tab. 3 Wypowiedzi nauczycieli, którzy mieli kontakt z wizytatorem na temat roli wizytatora w kolejności wg liczby wskazań^[2]

Dyrektorzy zawęzili postrzeganie roli zawodowej wizytatora. Niektóre z kategorii oczekiwań postrzeganych przez nauczycieli nie pojawiły się. Respondenci dyrektorzy nie postulują roli doradztwa merytorycznego i metodycznego wobec nauczycieli. Można by więc sądzić, że to doradztwo przypisują wewnętrznemu doskonaleniu i doradztwie ze strony doradców metodycznych. Nie oczekują też nadzorowania pracy nauczycieli, co zresztą wykraczałoby poza formalne kompetencje wizytatora. Znikły jeszcze kategorie: usamodzielnianie szkół, pomoc w awansie zawodowym, polepszanie warunków nauki.

Dla dyrektorów też najważniejsza jest jednak rola doradcza i wspomagająca, zaledwie 8 wskazań dotyczy kontroli. W drugiej kolejności znalazło się mierzenie jakości pracy szkoły, co by potwierdzało tezę o akceptacji także przez dyrektorów obecnego nadzoru pedagogicznego. Pojawiła się u jednego respondenta teza, że zewnętrznego mierzenia powinna dokonywać niezależna firma prywatna lub OKE. Wysoką liczbę wskazań uzyskało ponadto pomaganie dyrektorowi w kierowaniu szkołą, gdyż - wedle respondentów - powinni to być znawcy zagadnień zarządzania szkołą . W związku z tym pojawiło się też oczekiwanie pozytywnego motywowania dyrektorów.

Tab. 4 Wypowiedzi na temat roli wizytatora w kolejności wg liczby wskazań

Obok kontaktów z wizytatorem ważnym czynnikiem dla skuteczności wprowadzania reformy jest udział w doskonaleniu. Respondentami wśród nauczycieli i dyrektorów były tylko te osoby, które były absolwentami jakiejś formy doskonalenia związanej z reformą. Pytanie dotyczyło zatem intensywności uczestnictwa w formach doskonalenia i przydatności tych form w własnej pracy.

Intensywność udziału w różnych formach doskonalenia okazała się bardzo duża.

RESPONDENCI - NAUCZYCIELE:

RESPONDENCI - DYREKTORZY:

I to mimo faktu, że w grupie nauczycieli częściej koszty doskonalenia pokrywali sami nauczyciele (w 151 przypadkach koszty pokryli nauczyciele, w 141 - inne podmioty lub były to formy bezpłatne). W nieco mniejszym stopniu, choć też w dużym, bo 73,45% wszystkich form swego uczestnictwa koszty pokrywali dyrektorzy (w 83 przypadkach wobec 113 - w których opłaty dokonane zostały przez inne podmioty lub były bezpłatne). Nie da się więc ukryć, że ważne zadanie państwowe, jakim jest wprowadzanie reformy oświatowej, w części dotyczącej doskonalenia w zakresie tej reformy, zostało sfinansowane w ogromnym stopniu z własnej kieszeni polskich pedagogów. Komentarze wydają się zbyteczne.

Ważne jest to, że w zdecydowanej większości doskonalenie zostało zarówno przez nauczycieli jak i przez dyrektorów ocenione jako przydatne.

OD KOGO ZALEŻY JAKOŚĆ EDUKACJI?

Reforma nie może obyć się bez zaangażowania w nią ludzi. To pytanie miało więc wskazać, kto w opinii respondentów postrzegany jest jako rzeczywisty sprawca zmian. Dla nauczycieli są to przede wszystkim oni sami i uczniowie.

A dla dyrektorów nauczyciele, dyrektorzy i uczniowie.

W obu grupach szokująco nisko został oceniony wpływ wizytatorów na jakość edukacji. Konkluzja jest więc diametralnie różna od lansowanej obecnie w MENiS tezie o konieczności zwiększenia kontroli państwa nad jakością kształcenia.

Podobna rozbieżna ocena ma miejsce w odniesieniu do współdziałania z rodzicami. Wedle respondentów nauczycieli nie ma istotnych zmian we współdziałaniu z rodzicami w wyniku wprowadzanej reformy, a 27,06% z nich stwierdza, że nastąpiło większe współdziałanie. Tezę raportu Otwarcia w części dot. edukacji, że nastąpiło zerwanie dialogu z rodzicami potwierdziło tylko 5,96% respondentów nauczycieli.

Czy nastąpiło zerwanie dialogu z rodzicami w opinii nauczycieli:

Jeszcze większa różnica ujawniła się w opinii dyrektorów, gdyż 41,17% stwierdza, że nastąpiło większe współdziałanie z rodzicami, 52,94% że nie ma zmian a- podobnie jak u nauczycieli- tylko 5,88% stwierdziło, że nastąpiło zerwanie dialogu w wyniku wprowadzanej reformy.

Czy nastąpiło zerwanie dialogu z rodzicami w opinii dyrektorów:

CZY W REFORMOWANIU OŚWIATY OCENIAĆ NAUCZYCIELA?

Karta Nauczyciela nie ustala częstotliwości dokonywania oceny pracy nauczyciela, wprowadza tylko normę, że nie częściej niż raz do roku. Z reguły oceny miały miejsce co pięć lat, a ponadto także z powodów formalnych, np. kiedy nauczyciel był nominowany do nagrody, przy awansie i z innych. W rzeczywistości nauczyciel był oceniany często, czyli pojawił się inny mechanizm niż uregulowanie w Karcie, że ocenę pracy nauczyciela dokonuje się na wniosek kilku wymienionych podmiotów. Jak patrzą na to zagadnienie dyrektorzy respondenci. W odpowiedzi na pytanie, co uzasadnia - poza awansem zawodowym - dokonywanie oceny pracy nauczyciela, wskazano na następujące sytuacje:

Tab. 5 Wypowiedzi na temat zasadności dokonywania okresowej oceny pracy nauczyciela w kolejności wg liczby wskazań

Interesującym wynikiem jest to, że ocena jest postrzegana zarówno jako czynnik satysfakcjonujący nauczycieli i jako czynnik dyscyplinujący.

Brak uzasadnienia dla cykliczności oceniania formułowane były wedle następujących stwierdzeń:

Tab. 6 Brak uzasadnienia dla cykliczności oceny pracy nauczyciela w kolejności wg liczby wskazań

Respondenci dyrektorzy wypowiadali się bardziej zdecydowanie przeciwko periodycznemu ocenianiu nauczycieli. Wobec wprowadzenia oceny przy awansach zawodowych uznawano, że ocena pracy nauczyciela nie ma istotnego znaczenia i najlepiej byłoby ją zastąpić ciągła samooceną nauczyciela.

Dlaczego w oświacie nie spotykamy się z negatywną oceną pracy nauczycieli?

Tab. 7 Wypowiedzi na temat przyczyn braku oceny negatywnej pracy nauczyciela w kolejności wg liczby wskazań

Wedle przekonania respondentów ujawniły się istotne bariery utrudniające, czy wręcz uniemożliwiające wystawienie negatywnej oceny pracy nauczycielowi. Ten wynik też jest pośrednim argumentem za znacznym ograniczeniem oceniania nauczycieli w oświacie.

KOSZTY REFORMY

Reforma musi kosztować. Mimo powszechnie wskazywanego niedostatecznego finansowania reformy, to jednak nakłady na prowadzenie szkół wzrosły. Respondenci podali dwie zasadnicze przyczyny zwiększonych kosztów prowadzenia szkoły. Pierwsza - zwiększenie kosztów eksploatacyjnych oraz inflacja i są to przyczyny obiektywne, na które wpływu nie ma. Natomiast istotna jest druga przyczyna, gdyż zwiększone koszty służyły poprawieniu działalności edukacyjnej nauczycieli (dokształcanie) oraz poprawieniu infrastruktury szkoły. Były to więc zwiększone koszty bardzo uzasadnione.

Tab. 8 Wypowiedzi na temat przyczyn zwiększenia kosztów prowadzenia szkoły w kolejności wg liczby wskazań

Inne odpowiedzi: w dwu ankietach została podana odpowiedź "pozostają bez zmian" oraz w jednej "zmniejszają się". Osiem osób nie odpowiedziało na to pytanie.

OGÓLNE WNIOSKI

Ostatnie pytanie ankiety miało charakter otwarty. Odpowiedziało na nie 97 nauczycieli. Powtarzane były wnioski i oceny z poprzednich pytań, zwłaszcza w zakresie niedostatecznego finansowania reformy i pauperyzacji nauczycieli.

Z nowych stwierdzeń w grupie dyrektorzy pojawiło się:

• "Oby dało się ją kontynuować"
• "Bałagan i ciągłe zmiany przepisów"
• "Reforma spowodowała, że dyrektor siedzi w gabinecie i przerzuca tony makulatury"
• "Nonsensowny jest awans na nauczyciela dyplomowanego"
• "W zreformowanej szkole podstawowej pracuje się bardzo dobrze"
• "Bardzo potrzebna, trzeba czasu na efekty"
• "Niemoc wobec nauczycieli mianowanych a pracujących bardzo Ąle"
• "Wadami są likwidowanie małych szkół i dowożenie dzieci"
• "Należy zlikwidować kuratorium, jest instytucją zbędną szkole"
• "Po przejściu stopni awansu zlikwidować ocenę pracy nauczyciela"
• "Reformę powinni wprowadzać ludzie, którzy mają ścisły kontakt ze szkołą"
• "To już nie reforma, to kadłubek reformy"
• "Utrzymać gimnazja, nie wolno dopuścić, żeby to była 9letnia szkoła podstawowa"
• "Bałagan prawny"
• "Wtargnęła do oświaty polityka"
• "reformować od góry - oni są zieloni"
• "Nauczyciele nie radzą sobie w gimnazjach z problemami wychowawczymi"
• "Dać spokojnie pracować szkole"
• Reforma jest szansą dla dzieci z małych wiejskich szkół"
• "Należy zmusić nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych do zreformowania stylu pracy"

Z nowych stwierdzeń w grupie nauczycieli pojawiły się:

• "Dziś jest inna reforma niż w 1999 r., została reforma zamydlona"
• "Jak nauczyciel ma wykonywać rzetelnie swoją pracę, skoro brakuje mu
• środków na utrzymanie własnej rodziny"
• "Tworzyć klasy według uzdolnień uczniów już w gimnazjach"
• "Urzędy gmin nie powinny być organami prowadzącymi"
• "Gimnazja powstały za szybko, bez warunków lokalowych"
• "Kto zarobił pieniądze na tak wielu programach nauczania?"
• "Armia urzędników ministerialnych i kuratoryjnych uzasadnia swoje istnienie tysiącami zarządzeń i przepisów, często sprzecznych"
• "Jestem bardzo zadowolona, że wprowadzono reformę, gdyż dała mi szansę na dużą samodzielność"
• "Dała w kość, przede wszystkim nauczycielom"
• "Reformie - tak, wypaczeniom - nie"
• "Jeszcze nie wdrożono jednej reformy, a już p. Minister zapowiada zmiany"
• " W szkołach należy wprowadzić trzy poziomy: słaby, średni i wysoki"
• "Reforma programowa jest jedyną, która w dużej części się udała"
• "Mierzalność kompetencji (co za okropne nazwy) podważa zasadność indywidualizacji"
• "Obowiązek szkolny do 18 roku życia., to okres zbyt długi"
• "Potrzebne równe tempo w działaniach (nic gorszego niż "hamulec-gaz")
• "Reforma to lepsze dostosowanie szkoły do potrzeb dziecka"
• "Uważam, że najgorsza rzecz, jaką może spotkać reformę, to rezygnacja z jej kontynuacji"
• "Reforma programowa to konieczność, gdyż powinniśmy dążyć do standardów europejskich"
• "Nadal w szkole pracują nauczyciele, którzy nic nie wnoszą i do tego wszystko (z wygody) krytykują"

Ankietę można było podpisać lub oddać anonimowo. W zdecydowanej większości nauczyciele nie podpisali swoich wypowiedzi. Uczyniło to zaledwie 21 nauczycieli, czyli 9,63% z 218 nauczycieli respondentów. Natomiast spośród dyrektorów ankietę podpisało 35 osób, czyli 32,41%. Trudno zinterpretować niechęć do podpisywania ankiet, w których wyrażane są własne poglądy respondentów.

ZAKOŃCZENIE

Konkluzja z przeprowadzonego sondażu:

Postrzeganie reformy nie jest jednolite. O niektórych, tych samych aspektach reformy wyrażane są opinie zarówno za jak i przeciw. Oznacza to, że osoby prezentujące różne poglądy na reformę mogą wśród nauczycieli i dyrektorów znaleĄć poparcie dla głoszonych przez siebie poglądów. Tymczasem, edukacja wymaga działań akceptowanych społecznie, uzgodnionych i wspólnych działań, następnie realizowanych jako zadanie narodowe.

Z przeprowadzonego sondażu wynika, że wspólnymi, bo wyrażanymi przez zdecydowaną większość respondentów, opcjami na rzecz jakości w edukacji polskiej są:

1. Kontynuowanie reformy edukacji.
2. Pełne finansowanie potrzeb związanych z wprowadzaną reformą.
3. Utrzymanie egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych.
4. Położenie w pracy wizytatorów nacisku na doradztwo, wspomaganie szkół oraz rzetelne mierzenie w aspektach rozwoju ucznia a nie potrzeb informacyjnych kuratorium.
5. Skoordynowanie zewnętrznego i wewnętrznego mierzenia jakości pracy szkoły
6. Kontynuowanie prac nad standardami edukacyjnymi w podstawach programowych i w programach nauczania, raczej w kierunku eliminowania ich nadmiaru, ale z pozostawieniem nauczycielom autonomii w dokonywaniu wyboru.
7. Pełne finansowanie potrzeb związanych z wprowadzaną reformą.
8. Utrzymanie egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych.
9. Położenie w pracy wizytatorów nacisku na doradztwo, wspomaganie szkół oraz rzetelne mierzenie w aspektach rozwoju ucznia a nie potrzeb informacyjnych kuratorium.
10. Skoordynowanie zewnętrznego i wewnętrznego mierzenia jakości pracy szkoły
11. Kontynuowanie prac nad standardami edukacyjnymi w podstawach programowych i w programach nauczania, raczej w kierunku eliminowania ich nadmiaru, ale z pozostawieniem nauczycielom autonomii w dokonywaniu wyboru.

Autorami raportu są:
PRZEMYSŁAW TOTOŃ
STEFAN WLAZŁO

Wrocław wrzesień 2002

Aktualizacja: 9 października 2005 r.